soc_edu

Университетские реформы в России и Европе: некоторые проблемные точки

2008-02-01T21:51:05Z

Выступления на
Международной конференции
Современное образование для социальных наук

26-27 октября 2007 г., Москва

Организаторы: Исследовательская группа НОРИ (Александр Бикбов)
Франко-русский центр гуманитарных и социальных наук (Валери Познер)
Общественное движение «Образование — для всех!» (Олег Смолин)
Институт Верховенства права (Станислав Маркелов)

Резюме 1-ого дня конференции: университетские реформы в России и Европе

Александр Бикбов: Я бы хотел вернуться к образовательной тематике, не потому что считаю, будто вопрос о характере современного политического режима в России или в европейских странах не имеет отношения к образовательной системе. Напротив тот смысл, который приписывается болонским реформам в России, или тот смысл, который получают реформы университетского образования во Франции или в Германии, находится в прямой связи с некоторым набором политических задач и допущений. Уход социального государства и возврат к консервативно-либеральному моделированию, к консервативно-либеральному схематизму социальных обменов, в конечном счете, проецируется с одинаковой силой и на экономическую и на образовательную динамику. Но сейчас было бы полезным если не произвести на свет готовые образовательные рекомендации на основании сегодняшней дискуссии, то, по крайней мере, попытаться зафиксировать некоторые чувствительные точки современных университетских реформ, на которые указали в своих выступлениях участники. Двигаясь от эмпирического описания, мы гораздо лучше поймем, что делать, чем если попытаемся убедить друг друга в том, что реформы хороши или плохи на основе некоторых пессимистических или оптимистических воззрений самого общего толка.

Вот краткий список таких чувствительных пунктов, как я их услышал. Затем я предлагаю всем остальным сделать свои дополнения.

1. Одним из пунктов является констатация, актуальная как для российских преподавателей, так для немецких и французских. Реформы образовательных структур проводятся в момент их максимальной рабочей нагрузки: преподавательский состав вынужден реформировать университет своими силами, лишаясь времени на производство знаний. Российская ситуация усугублятеся тем, что преподаватели работают в двух и более местах. У них нередко не хватает времени на качественную подготовку курсов, и ожидание их охотного участия в реформах - явный изъян в схеме реформ. Тот же изъян характеризует и более благоприятную, чаще европейскую, ситуацию, когда преподаватели вовлечены в исследование и в подготовку профессиональных публикаций. От них требуется, что без какого-либо восполнения дополнительных затрат времени они должны всей душой и телом вовлекаться в процесс реформирования.

2. Второй важный пункт, который имеет смысл отметить. Сущностно реформа образовательных структур и программ не связана с вопросом доступности образования, вернее, с процессом уменьшения этой доступности. Но социологически эта связь наблюдается на уровне проводников реформ. Проводниками выступают те политические силы, которые одновременно являются противниками социальных программ и государственных расходов, противниками социального государства, сторонниками монетизации льгот, либерализации образования, понимаемого как возмещение образовательных затрат государства из семейного бюджета студентов. Вопрос этой связи требует дополнительных изысканий, исследований, разъяснений, поскольку аналитически эту связь можно и, вероятно, нужно расковать и вскрыть. Но, как отметил Юрген Фельдхофф, в реальности эти вещи плотно сцеплены. Сцепка настолько социально плотная, настолько очевидная, что Шарль Сулье, анализируя ситуацию во французском университете, описывал нынешние реформы, куда попадает и болонская, просто как одну из фаз, элементов общей социальной или политической инволюции. Понять, насколько предлагаемые сегодня реформы работают на эту социальную инволюцию, возможно, отчасти расцепив и проанализировав эту связь. Учитывая, что реформы, с их практически негативными последствиями, продолжаются, как хотя бы отчасти нейтрализовать связанный с ними эффект инволюции и избежать слишком высоких социальных издержек - вопрос, который имеет смысл изучать дальше.

3. Третий момент - это структурные факторы деинтеллектуализации высшего образования. Здесь речь идет даже не об осознанных манипулятивных стратегиях вузовских администраций, которые заинтересованы в максимальной экономической, а не культурной рентабельности своих «предприятий». А например, о предпочтениях значительной доли студентов в пользу прикладных и синкретических специальностей, которые не соответствуют моделям научной компетентности, или в пользу прикладного и сугубо утилитарного определения получаемого образования. Об этом, в частности, шла речь в последних выступлениях и дискуссии, где описывалась ориентация на получение диплома и занятие такого места на рынке труда, которое лучше всего соответствует некоторой менеджерской позиции или некоторой технической, но не обязательно высокотехнической в научном или интеллектуальном смысле компетентности. В этом контексте возникает вопрос. Можно ли вернуть интеллектуальной активности статус легитимной в глазах обширной студенческой массы, не ориентированной на научные исследования? Мы имеем дело с состоявшимся фактом. Трудно предположить, что можно переориентировать и переопределить социальные предрасположенности большинства путем простого внушения или публичных обращений. Вопрос в том, как противостоять не только политически проводимой деинтеллектуализации университетской структуры, но и структурным тенденциям, которые трудно контролировать сознательно.

4. Далее, проблема поворота университетов к экономическим организациям, к бизнес-структурам в поисках самоокупаемости. Этот поворот также - не сущностно, но социально - вписан в актуальный процесс реформ, и в его ходе есть риск исчезновения наиболее научных и концептуально нагруженных специализаций. Одновременно перестает действовать меритократический аргумент, который, кстати, не был озвучен самими студентами, участниками сегодняшней дискуссии: будут ли наиболее предрасположенные к интеллектуальной деятельности получать наилучшее для этого образование? Этот вопрос оказывается полностью поглощен озабоченностью, а найдем ли мы работу с теми компетентностями, которые правдами или неправдами приобрели. На месте меритократической модели возникает провал, поскольку речь уже больше не идет о вознаграждении по способностям и заслугам, речь идет о наличии на рынке труда достаточного числа оплачиваемых позиций. В этом контексте, можно ли доказать - если мы оказываемся перед вызовом со стороны рынка, который звучит весьма смутно, но который приобретает все больший вес в аргументах в том числе администраторов образования - можно ли доказать, и если да, то как, некую рыночную релевантность массовой интеллектуальной специализации, массового приобретения интеллектуальной компетентности, избыточной по отношению к представлениям о текущих рыночных запросах?

5. Следующий, с моей точки зрения, крайне важный пункт, обозначенный в последние два часа дискуссии. Не исключено, что статистически от реформ получает и получит преимущество лишь незначительная часть студентов, которые и так наделены высокими культурными компетентностями. Они попадают в центры совершенства, такие как Московская высшая школа социальных наук или Европейский университет в Санкт-Петербурге, добирают культурную компетентность и относительно успешно встраиваются в систему европейских коммуникаций. Очевидно ситуация далеко не так благоприятна для тех, кто хуже владеют языками или не могут себе позволить свободно перемещаться по стране - крайне редко из-за лени выучить языки или нежелания зарабатывать много денег. Это вопрос объективного социального неравенства, которое воспроизводится и в стенах учебных заведений. Сужение круга заведений, где оказывается возможным получить качественное образование - тенденция, которая подкрепляет ориентацию большинства студентов не на получение квалификации, а на получение диплома, который позволяет избежать безработицы. То есть мотивация обширной доли студентов состоит не в получении компетентности, а в попытке избежать некоторых наиболее отрицательных последствий отсутствия диплома. Насколько оправдано в этом контексте использование центров совершенства в качестве модели, и насколько их «совершенная» работа угрожает провинциализацией всем остальным вузам, лишенным, помимо прочего, значительного финансирования, на котором взошли эти центры совершенства? Это вопрос, который требует наблюдения в течение более длительного времени.

6. Следующая проблема - это отсутствие диалога между агентами образовательного процесса: администрацией вузов, преподавателями, студентами и правительственными чиновниками. Реформа имеет голый административный и насильственный характер, когда целый ряд императивов навязываются без предварительного обсуждения всем агентам образовательного процесса, и при этом, парадоксальным образом, предполагается добровольное и безвозмездное участие всех этих агентов в реформировании. К согласию принуждают, но при этом ожидают, что оно будет полюбовным и воодушевленным. Эта проблемная точка представляется, парадоксальным образом, наиболее легко операбельной. Уже в ходе нашей сегодняшней конференции руководитель магистерских программ РГГУ, пускай и несколько легковесно, сформулировал предложение встретиться снова, с тем, чтобы услышать предложения от других участников образовательного процесса, включая студентов. Рабочие встречи между различными агентами позволяют если не сформулировать некую административную схему, то, по крайней мере, сформулировать взаимные ожидания и некоторые рекомендации. Такие подвижные и менее институционально жесткие формы, вероятно, могут снизить социальные издержки реформ. Я имею в виду не мгновенную переориентацию финансовых потоков, но, по меньшей мере, более осознанное формирование представлений о том, на каком материале производятся реформы: что этот материал жив, что он реагирует, что у того, что понимается под объектом реформ, имеются субъективные характеристики.

7. Последний пункт, который носит необязательный характер, но который мне показалось важным отметить. Это языковые ресурсы реформирования, которые имплицитно включены в модель межуниверситетской мобильности и международной доступности образования. Как заметил Юрген, плохой английский становится базовым языком обменов. Это значит, что самой реформой полагается снижение культурного ценза. В первом приближении, это можно рассматривать как одну из возможностей для роста доступности образования, когда к студентам, сдающим экзамены на плохом английском, предъявляются менее элитарные требования. Когда грамматика отступает на второй план. Однако остается вопрос, который более актуален для социальных наук, т.е. для нас с вами, нежели для наук технических и естественных. Тип знаний, который может быть передан при помощи плохого английского, не всегда удовлетворяет тем интеллектуальным требованиям, которые заключены в логике социального исследования, предполагающего, помимо прочего, анализ понятий, анализ субъективных структур и в конечном счете, некие формы и стили выражения, свойственные социальным наукам. Получается, что если мы опрокидываем, проецируем эту реформистскую логику на сферу социальных наук, мы неизбежно должны ожидать некой технологизации знания, сдвигу к техническому языку, на котором будут выражаться социальные знания - не всегда к хорошей техничности. В этой ситуации язык статистики рискует быть более красноречив, нежели некоторые концептуальные разработки, которые могут выразить критические диспозиции, являющиеся неотъемлемой характеристикой продуктивной социальной науки.

Вот список пунктов, который за оставшиеся полчаса я приглашаю дополнить или оспорить.

Галина Саганенко: 1. Я неоднократно поднимала вопрос о содержании высшего образования, о том, что учат студенты. Часто речь идет о формах и форматах, а не о содержании и не о смысле преподавания. Тогда как этот вопрос архиважный. Заучивать теории, которыми ты не владеешь и которые никак не используешь в реальной жизни - это изъян для нашей эмоциональной и интеллектуальной культуры. Поэтому одна проблема - это изменение содержания нашего гуманитарного образования.

2. Однако собака зарыта в самом начале школьного образования. Оно выхолащивается все больше и больше. Моя внучка в первом классе слова раскладывала на кубиках, хотя умела читать. Весь второй класс прошел в анализе русской фонетики: они слова разбирали и должны были каждый звук обозначить пятью критериями. Сейчас пошел ЕГЭ. Это вообще полный маразм, потому что там уже нет языка, там есть одни слова. Русский язык, это когда в слове «справедливость» ты знаешь, где приставка, где корень и где суффикс, а не смысл всех этих интенций. Так же как и разбор предложения «Россия будет справедливой»: главное, чтобы ты сказал, что «Россия» это подлежащее, а два другие слова это сказуемое. Моя идея - смотреть самым ответственным образом, каких людей мы готовим в среднем образовании. Высшее образование и болонский процесс не начинаются в 17 лет...

Нина Сорокина: Вы говорили об отсутствии диалога между студентами и админстрацией, а я предлагаю добавить, что диалог - это способ решения конфликта интересов. И для того, чтобы эффективно решать конфликт, нужно его признать и понимать его механизмы.

Михаил Рожанский: Александр, я, как и Вы, записывал сегодня проблемные пункты. Хотел бы добавить следующие моменты, связанные с контекстом исследовательского образования. Я бы выделил четыре пункта, которые сегодня прозвучали и которые для меня важны.

1. Первый связан с таким понятием, которое Юрген не решился перевести на английский язык - условно его можно перевести как «качество». Если мы говорим об исследовательском образовании, о некоей культуре качества, которая должна быть заложена в будущем исследователе, то есть две стороны, которые участвуют в формировании этой культуры. С одной стороны, это современные, собственно профессиональные критерии профессионализма. С другой, это то, что идет от гуманитарных ценностей, гуманитарной культуры. Встает неоднократно поднимавшийся вопрос о вымывании теоретической составляющей, гуманитарной составляющей в содержании образования. Следует говорить о подготовке исследования в этом контексте: в контексте каких моделей востребовано это базовое гуманитарное образование.

2. Второй вопрос, очень тесно связанный с первым, это вопрос о формировании методологической рефлексии исследователя, потому что он также связан с историко-философским образованием, с методологической частью образования, владением не только рецептурой, методами, инструментами.

3. Третье - это то, что возникло в связи с выступлением коллеги из Парижа. Вопрос о том, в какую сторону разворачивается реформа университетов. С одной стороны, мы стоим перед необходимостью продвижения, утверждения автономии университетов, реальной автономии университетов, без которой - я согласен со Станиславом Маркеловым - студенческое самоуправление оказывается невостребованным. Иерархические отношения, патерналистские модели воспроизводятся в обществе, в политических партиях. В этих условиях университетская автономия необходима социально. С другой стороны, что убедительно показано на французском примере, поскольку университетский менеджмент ориентируется на рынок, эта автономия работает на вымывание базовых образовательных ценностей.

4. И четвертое - это вопрос, связанный с треугольником взаимоотношений, в котором находится образование: государство, университет как корпорация (университетский менеджмент и преподавательский корпус) и общество. Общество у нас все время присутствует, как некий непременный заказчик, но какой-то очень скрытный. То есть нет конкретных механизмов, нет конкретных моделей, через которые общество выставляло бы заказ на исследовательское образование. Если мы говорим об исследовательском образовании, то это может быть вопросом номер один - о социальной мотивации исследований. Вопрос о социальной, а не рыночной их мотивации. Вопрос об общественной экспертизе качества образования и о субъекте этой экспертизы. Каковы могут быть модели этой экспертизы? Где и как общество, гражданское общество (давайте этот синоним использовать) может выступить заказчиком на социальные исследования, на исследовательское образование?

Юрген Фельдхофф: Я бы хотел обратить внимание на идею рыночно ориентированного знания. Если мы понимаем ситуацию верно, мы признаем существование рынка знания. Рынок требует состязания исследовательских, аналитических, теоретических квалификаций, а также эмпирических исследований, в особенности, в социальной науке. Этот растущий рынок - вызов для нас, людей традиционной науки. Этот рынок существует и он, конечно, не заинтересован в менее аналитически и теоретически одаренных участниках, в одних только тупицах. Ему нужны лучшие во всеобщем состязании. И, в некотором смысле, это шанс, к которому нужно присмотреться. Я бы хотел отметить два пункта, которые подчеркивают ответственность университета и нас самих, людей образования, кто любит говорить о государстве, о болонской системе, о прочих врагах, тогда как мы сами остаемся «чистыми».

1. Я не уверен, но, на мой взгляд, содержание реформ определяется не Болоньей. Они говорят нам: вы должны перевести свои курсы в модульную систему. В Германии у нас нет государственных стандартов. Как же получилось, что все наши модули уже содержательно перенасыщены? Дело в самих работниках университетов: каждый преподаватель, каждый разработчик хочет получить место в новой системе, быть представленным в модулях. Болонская система здесь не виновата. Речь идет о неизбежном компромиссе между социологами теоретическими, эмпирическими, промышленными и т.д., потому что в сутках всего 24 часа, даже у студентов. В прежней системе компромисс просто не был необходим.

2. Вторая, внутренняя проблема - это конфликт между совершенным и реальным образованием. Структуры совершества, о которых я упоминал, со всем их состязанием в науке, исследованиях высокого уровня, приносят в жертву образование. Лучшим студентам дается шанс и привилегия, возможно, пожизненная, быть совершенными - что бы это ни означало. А остальные естественным образом оказываются несовершенными. И это структура, которая действует в стенах университета, в факультетских стенах, в рамках образовательной системы - это ее собственный продукт. Укажу в качестве примера, что лучший университетский преподаватель в Германии получает в качестве поощрения за свое совершенство возможность преподавать меньше. Не больше денег, а меньшую учебную нагрузку. В каком-то отношении, совершенство может стать хорошим результатом всей болонской истории. Все, кто попадают в лучшие университеты, лучшие центры, спасают свой корабль на последующие шесть лет. Но остальные? Студенты, конечно, проигрывают. Потому что они не могут начать как совершенные уже в первом семестре. Как соединить эти две вещи? Я не против совершенства и я хочу качественного образования для всех. Как обеспечить обе эти вещи одновременно?

Галина Саганенко: У меня вопрос: мы просто составили список проблем, которые затронули сегодня на конференции, или мы формируем конкретные рекомендации по исследованию образования и болонских реформ?

Александр Бикбов: Вопрос вполне релевантный. Несомненно, мы не можем исследовать болонский процесс или сферу образования как таковую. Это невозможно в том числе с социально-институциональной точки зрения. По крайней мере, это было бы сопряжено с очень большими трудностями. Однако мы можем начать с того, чтобы выяснить что-то для себя самих. Кто больше всего затронут нынешними процессами, в которых нам нередко уделена роль алебастровых шариков, которые перекатываются по велению административных структур? Мы, преподаватели. Нам говорят: чтобы получать зарплату в следующем году, Вы должны переписать курс по модульной системе. Мы берем под козырек и делаем это просто для того, чтобы сохранить свое место. Подобных частных форм профессионального принуждения множество. Чтобы избавиться от неприятной и не слишком почетной роли алебастровых шариков в системе образования, имеет смысл по крайней мере знать, что происходит. Это и было минимальной задачей нашей сегодняшней встречи. Войдя утром в эту аудиторию, я не мог бы утверждать: я точно знаю, что собой представляют сегодня университетские реформы. Сейчас, вечером, я знаю больше. Думаю, большинство участников также узнали для себя что-то новое. Пытаясь совместно понять, что происходит, мы таким образом аккумулируем некоторый интеллектуальный ресурс. Используя его совместно, сделав его публичным достоянием, мы способны гораздо свободней и, если угодно, естественней чувствовать себя в стенах собственных учебных заведений. А также принимать профессиональные решения, которые будут работать на восстановление нашей интеллектуальной и исследовательской компетентности в преподавании. Можно ли считать, что на сегодня мы исчерпали круг вопросов и завершили рабочий день? Большое спасибо всем участникам.

Университетские реформы как среда профессиональной деятельности

2008-02-01T11:16:26Z

Выступления на
Международной конференции
Современное образование для социальных наук

26-27 октября 2007 г., Москва

Александр Бикбов
руководитель исследовательской группы НОРИ,
редактор журнала «Логос»

Вступительное слово

  Уважаемые участники, я рад приветствовать вас на конференции, посвященной вопросам университетских реформ и социологического образования. Думаю, что время, необходимое для удовлетворения требований академической вежливости, прошло, и мы можем начать нашу работу. Я хотел бы вкратце пояснить смысл этой конференции и соединения в ее рамках двух проблематик, которые не ассоциируются друг с другом напрямую, по крайней мере, привычным образом.

1. Социальные науки учреждаются в стенах университета в рамках совсем иной образовательной модели начала XX века, но приобретают статус университетских дисциплин в тот период, когда само высшее образование, университетское пространство становится доступным для ранее не затронутых высшим образованием социальных слоев. Это происходит в западной Европе в 50-60-е годы. Схожую тенденцию в тот же период можно наблюдать в советском ареале, когда происходит массовизация высшего образования, и вуз превращается в рутинный инструмент социального восхождения. Несмотря на то, что связь между массовизацией высшего образования и социологией, социальными науками не очевидна, фактически они встраиваются в образовательную динамику, в некую реформистскую тенденцию университетского пространства, естественным образом ставя целый ряд вопросов, и отвечая на целый ряд вопросов, которые вызваны изменением университетских структур.

Последний этап этой динамики мы наблюдаем в последние 5 лет, когда выступаем свидетелями или участками дебатов об университетских реформах и судьбе болонской системы в российском контексте. Нужно сказать, что определенности - как четких ответов, так и ясных ожиданий - в отношении того, чем будут эти реформы для российских университетов, для социальных наук, нет. Однако с начала этих дебатов разные стороны пришли к некоторым устойчивым и порою весьма тенденциозным аргументам, которые в этих дебатах озвучиваются. Для активного меньшинства сторонников болонских реформ главный аргумент состоит в том, что реформы позволят отдельным университетам, российским выпускникам и российским профессионалам более успешно участвовать в международном экономическом соревновании. Это преимущество аргументируется некоторыми техническими показателями, но предельные условия успеха в экономическом состязании привычно не объясняются и не проблематизируются. В свою очередь, для активного меньшинства критиков болонских реформ, которые выступают зачастую с консервативных позиций, отстаивая эффективность советской образовательной модели, аргументом является отнюдь не технические параметры международного экономического состязания, а вопрос социальной справедливости, который в самой общей форме может звучать следующим образом: останется ли после реформы университетской системы у наиболее способных возможность получать наилучшее образование? И, в свою очередь, будет ли новая форма образования обеспечивать больше шансов на доступ к профессиональным позициям на рынке труда, чем старые образовательные формы?

Очевидно, что вопрос слишком сложный, чтобы можно было ответить на него одновременно точно и коротко. Тем не менее, решение этого вопроса постоянно отсрочивается в дебатах, где как от сторонников, так от противников часто звучат предсказательные и тенденциозные аргументы.

В этой ситуации задача конференции - добиться большей практической определенности во взгляде на содержание современного этапа университетских реформ, как на уровне отдельных университетов, так и от страны к стране. Именно с этой целью я предпринял усилия для того, чтобы сегодня, в рамках рабочего дня, посвященного роли университетских реформ для социальных наук, встретились те собеседники, которые обычно не имеют возможности или повода совместно обсуждать эту проблематику. Сегодня в числе выступающих представитель РГГУ, глава магистерских программ Евгений Ивахненко, который практически и технически занимается реализацией болонской модели в российских вузах, здесь присутствует Юрген Фельдхофф, который был инициатором создания магистерской программы «Изучение европейских обществ» в Санкт-петербургском государственном университете, и Шарль Сулье, который занимается исследованиями образовательной динамики во Франции и в последнее время активно участвует в критической рефлексии о последствиях университетских реформ для состояния социальных наук в университете. К конференции проявили интерес исследователи и практические деятели, занимающиеся образовательной тематикой. Я надеюсь, что в результате этой встречи и в результате дискуссии, которая будет сопровождать каждый доклад, у нас будет более ясное понимание того, чем являются реформы, какие последствия для социальных наук они имеют, каких результатов следует ожидать ввиду уже обозначившихся тенденций.

Еще один мотив, вписанный в тематику сегодняшнего дня - это интерес новых участников образовательного диалога. Аргументы активного меньшинства сторонников и критиков университетских реформ в России и в Европе начинают все больше интересовать активное меньшинство студентов, которые размышляют над качеством получаемого образования и вопросом его доступности. Я надеюсь, что сегодня в дискуссии со стороны студентов прозвучат аргументы, вопросы и критические суждения, обращенные к привычным агентам образовательных реформ - к преподавателям, администраторам и техническим реализаторам. В свою очередь, что к студентам также будут обращены вопросы и замечания. И, таким образом, наша встреча станет настоящим дискуссионным форумом.

  2. Касаясь содержания российских дискуссий о болонской реформе, я бы хотел отметить, что за 5 лет сформировался некоторый набор мифов, вызванных воспроизведением крайней неопределенности исхода реформ университета. Один из стереотипов или тенденциозных суждений, которые озвучиваются в ходе полемики вокруг реформ, как сторонниками, так и критиками болонской системы, связан с вопросом платности и экономической рентабельности обучения. Для сторонников реформ вопрос экономической рентабельности решается безусловно положительно: болонский процесс приведет к росту зарплат, росту доходов, росту шансов на профессиональном рынке труда. Для противников критический аргумент звучит прямо противоположным образом. И, говоря строго, он является более важным, поскольку обосновывает возможность или невозможность практической реализации реформ, как это было принято говорить «на местах»: на конкретных кафедрах, в университетах, в том числе в преподавательской среде и отчасти студенческой. Критический аргумент звучит следующим образом: введение в России болонской системы приведет к снижению доступности образования, поскольку возрастет число платных мест, и, таким образом, наиболее достойные не смогут получать соответствующее их интеллектуальным запросам и способностям образование.

Ввиду устойчивости как позитивного, так и негативного стереотипов о связи болонской реформы и проблемы платности/рентабельности образования, мне представляется важным сделать следующее замечание. Болонские конвенции не связаны напрямую или сущностно с вопросом платности образования. Если я сейчас допущу неточность, рассчитываю, что немецкие и французские коллеги меня поправят. Если мы обратимся к немецким реалиям, то обнаружим, что только в позапрошлом году за бакалавриат рядом университетов было предложено ввести плату за обучение, в размере вполне скромном по российским меркам – около 500 евро в год. Это вызвало волну протестных движений, прежде всего со стороны студентов и реформистских преподавателей. Во Франции бакалавриат и магистратура формально сохраняют свой бесплатный статус. С давних пор студенты платят сопоставимый с немецким единовременный взнос в 300-500 евро, за административные расходы на так называемое ведение досье. И это тоже - далеко не бесспорный для всех участников образовательного процесса ценз. В центральных российских вузах (Москве и СПб) плата за год обучения на небюджетных местах уже более 5 лет составляет от 3000 долларов до 7000 евро в год. В этой связи, аргумент, который предлагается в рамках российской полемики, должен быть нюансирован как апологетами реформ, так и его критиками. Нет сущностной связи между платностью и планируемым введением двухступенчатого образования. Есть связь между вопросом платности образования и характером политического режима. В одном случае этот режим является более социально ориентированным и республиканским, как это можно было наблюдать до последнего времени в Германии и во Франции, и вопрос о платности/рентабельности образования решается в пользу государственного обеспечения доступа в вуз. И есть более консервативно-либерально ориентированные политические режимы, где те же участники образовательных реформ: политические партии, университетские администрации, преподавательские органы, - допускают или поощряют взгляд на образование как на принципиально платную услугу. Я думаю, что это достаточно важный, критический пункт для обсуждения хода и содержания реформ.

  3. Помимо вопроса о том, что реформы дают студентам, т.е. помимо вопроса о доступности образования для студентов, существует, совершенно очевидно, гораздо более точечные, но не менее критические вопросы, которые актуальны для преподавателей. Какие результаты дадут реформы нам? Как реформы скажутся на нашей занятости и зарплате? Не окажется ли, что в ходе реформ исчезнет разделение на базовые знания и специализацию? Не будут ли разрушены основы для воспроизводства научных навыков в стенах университета? Не исчезнут ли некоторые специальности - не по той причине, что они несостоятельны с познавательной точки зрения, а по той причине, что они окажутся не рентабельны с экономической точки зрения и не будут приносить достаточную прибыль в казну университетов? На эти вопросы у российских преподавателей ответов нет. Определенности еще меньше, когда звучат предложения перевести исследования в университетские стены: на каких условиях, в каком положении? И именно поэтому профессиональный консенсус, который складывается вокруг реформ, имеет отчетливо негативный характер. Нередко болонские реформы воспринимаются как источник всех бед, которые можно наблюдать сегодня в стенах российских университетов и от которых страдают в неизмеримо большей степени рядовые преподаватели, нежели администрация. Увеличивают количество часов на лекционные занятия и уменьшают на семинарские - виновата болонская система. Усиливают контроль за посещаемостью студентов и превращают преподавателей в контролеров - виновата болонская система. Принуждают к выполнению абсурдных задач, например тьюторских встреч со студентами, когда не определены их смысл и содержание ни для студентов, ни для преподавателей - виновата болонская система. Наконец, в качестве аргумента против болонской системы могут выступать такие доводы, как снижение зарплат или сохранение зарплаты при росте нагрузки.

Между тем, основной источник этих проблем и вопросов - далеко не болонские реформы. Основной источник - это интересы вузовских администраций, которые занимают консервативную позицию и предлагают преподавателям объяснительные схемы и образцы критики, которые на деле попросту прикрывают приватизацию общественных образовательных институций (которая в большинстве случаев проходит в полускрытых-полуприемлемых формах) отсылками к злой болонской системе, к опасному влиянию Запада. В результате, в преподавательский среде понятие болонской системы или болонского процесса становится своеобразным символическим контейнером с абсолютно негативным смыслом, примерно таким же, каким в начале 90-х стало понятие «западной демократии», полностью дискредитированное в период становления современного для России режима экономического неравенства.

Эти вопросы так или иначе обсуждаются. Но обсуждаются они во многом теоретически и идеологически. Задача нынешней конференции - попытка установить некоторые базовые эмпирические факты на основании тех реальных опытов, которые переживают в ходе университетских реформ различные участники в различных университетах и в различных странах. Я очень надеюсь, что после того, как прозвучат выступления и сразу после выступлений пройдут дискуссии, у нас будет более ясное представление о том, что же, на самом деле, представляют собой реформы, какие следствия для научных компетентностей и социальных наук эти реформы имеют.

Я перехожу к выступлениям. Хочу обратить ваше внимание, что в нашей программе есть небольшое изменение. Выбор времени для проведения конференции оказался критическим с точки зрения деятельности целого ряда участников. Кто-то из тех, кто давал свое предварительное согласие несколько месяцев назад, сегодня оказался во власти самых разных обязательств, в том числе политических. Одним из участников, который не смог сегодня к нам присоединиться, стал Олег Николаевич Смолин, депутат Государственной Думы и заместитель комитета по образованию и науке. Он собирался сделать доклад о социальном измерении образовательных реформ и практических вопросах реализации болонской модели, но не смог к нам присоединиться из-за своего отсутствия в Москве. Он с большим интересом и энтузиазмом отнесся к идее конференции и направил в наш адрес приветственное письмо.

В остальном наша программа сохраняет естественное следование. Я бы хотел пригласить сделать выступление Евгения Ивахненко, руководителя магистерских программ Российского государственного гуманитарного университета.

международная конференция "Современное образование для социальных наук"

2007-11-05T16:49:32Z

26-27 октября 2007 г. в Москве
прошла международная конференция

Современное образование для социальных наук

Ключевыми вопросами конференции стали:
- Каким бывает и каким должно быть современное образование в социальных науках, в частности, в социологии?
- Каковы практические модели, позволяющие наилучшим образом транслировать в образовании исследовательские навыки? Какими должны быть эти навыки?
- Каковы политические, социальные и юридические условия, в которых возможна реализация этих моделей в настоящее время и в ближайшем будущем?
- Что на практике означает «болонизация» образования в России и каков реальный опыт европейских коллег по организации преподавания социальных наук в новых условиях?

Формат конференции оставил привилегированое место для дискуссий между представителями различных позиций и инстанций образовательного процесса. Каждому докладу отводилось 15-25 минут, после чего от 20 минут до 1,5 часов - обсуждению обозначенных в докладе тем и вопросов. Оживленные и содержательные обсуждения позволили продвинуться в понимании университетских реформ, избегнув бюрократического жаргона и политических ярлыков, а также уточнить структурные и практические условия преподавания социологии в российских и западно-европейских вузах. Учитывая привычное для российских вузов отсутствие содержательного обмена между различными участниками образовательного процесса: администрацией, преподавателями, студентами, - несомненным достижением конференции стала реализация диалога между этими участниками на паритетной основе.

В конференции приняли участие преподаватели, исследователи, администраторы, аспиранты и студенты ряда российских и западно-европейских институций: социологического факультета, факультета экономики и отдела магистерских программ РГГУ, социологического факультета МГУ, исследовательской группы НОРИ, Центра независимых социологических исследований (СПб), социологического факультета ГУ ВШЭ, социологического факультета ГУГН, Центра независимых социальных исследований и образования (Иркутск), Института социологии РАН (Москва), Социологического института РАН (СПб), Государственного университета культуры и искусств (СПб), Института верховенства права, Института комплексных стратегических исследований, социологического факультета Билефельдского университета (Германия), социологического факультета университета Париж-8 (Франция), Французского университетского коллежа (Москва), Франко-российского центра гуманитарных и общественных наук (Москва).

Организаторами конференции выступили исследовательская группа НОРИ (Александр Бикбов), Франко-российский центр гуманитарных и социальных наук (Валери Познер), Комитет по образованию и науке Государственной Думы РФ (Олег Смолин), Институт Верховенства права (Станислав Маркелов).

Программа конференции размещена на сайте Франко-российского центра гуманитарных и общественных наук.

Планируется публикация материалов конференции, включая дискуссии, а также дальнейшее развитие и обсуждение вопросов университетских реформ и практик преподавания социологии.